Hur okända rum blir platser för lärande under en fältarbetsexkursion
Emma Eleonorasdotter
Artikeln är referentgranskad
I synnerhet etnologer, men också många folklorister, exempelvis de ”stövelbenägna”, det vill säga folklorister som drar på sig stövlarna och ger sig ut i skogen för att undersöka sitt ämne med alla sinnen (Björkman 2020), har såväl historiskt som i nutid spenderat mycket forskningstid i fält, i rörelse och/eller på resande fot. Det akademiska rummet med sina skrivbord och anpassade miljöer byts då ut mot miljöer som inte anpassats, placerade var som helst där det som ska undersökas sker.
Att ge sig ut i fält är också en pedagogisk metod, då studenter får åka på exkursioner och fältresor, eller bara ge sig ut på campus för att intervjua och observera. Studenterna planerar också egna utflykter för att producera material till sina uppsatsarbeten. ”Det säger sig ju självt att det blir bättre undervisning när man är ute i verkliga livet med studenterna” sade en kollega när vi pratade om denna artikel, medan den skrevs. Just detta självklara vill jag undersöka här, med Åbo Akademis och Svenska litteratursällskapets fältexkursion till Karleby hösten 2024 som exempel. Jag intresserar mig alltså för vad som upplevs säga sig självt, eftersom det signalerar att här finns något som vardagliggjorts inom det egna ämnet så till den grad att det är svårt att beskriva. Om undervisning automatiskt blev bättre av att ske ute i ”verkliga livet” skulle väl all undervisning företas där? Vad är det som händer ute i fält och kan vi genom att dekonstruera fältarbetspedagogik hitta element att ta med tillbaka till campus?
Fältresan till Karleby samlade kandidatstudenter från kursen Fördjupning i fältarbete, tillsammans med fem doktorander, fem lektorer och fyra arkivarier med skilda utbildningsbakgrunder. Var och en skulle genomföra minst tre intervjuer med lokalbor om tvåspråkighet. Inför avresan hade vi samlat potentiella intervjupersoners kontaktuppgifter i en lista, som forskarna och studenterna sedan använde för att boka sina träffar.
Alla deltagares arbete ventilerades under förmiddagarna på långa morgonmöten. För detta hade vi genom en av lektorernas lokala kontakter fått låna ett mysigt men slitet trähus i Neristan, ett tidigare daghem. I det stora rummet intill köket satt vi på pinnstolar i en ring som precis fick plats, och som gamla hus ofta gör luktade det av stillastående vattenledningar och ovädrade kammare.
I tur och ordning berättade alla närvarande om vad man hade varit med om dagen innan och vad man planerade härnäst. Referat från intervjusituationerna, motgångar, överraskningar och reflektioner av olika slag blandades med frågor, råd och analyser när den ena efter den andra tog till orda. Därefter begav sig alla ut genom staden, som för de flesta deltagare var mer eller mindre obekant, till sina respektive intervjupersoner. Alla inblandade utförde med andra ord sina uppdrag i miljöer som överhuvudtaget inte konstruerats för att hysa forskare eller studenter.
Hur man skapar platser för lärande är ett hett ämne i den pedagogiska litteraturen. Flexibla klassrum med teknologisk utrustning och flyttbara bord, stolar och väggar avser att förbättra campusundervisningen, och även tillåta hybridundervisning så att deltagare inte alls behöver vara där med sin fysiska kropp. De tidigare klassrummen som utformats för att studenterna främst skulle lyssna på och anteckna den kunskap som läraren delade med sig av, byts på detta sätt ut i mån av lärosätenas resurser, mot lättmanövrerade rum som ska möjliggöra en högre grad av aktivt engagemang (se tex Lam et al 2019, Altaee, Roa’a Zuhair & Dhuha A. Al-kazzaz 2024). Förändringarna utgår från en förnyad kunskapssyn. Objektivistiska idéer om att studenters kunskaper ska vara sådana som kan och bör mätas kvantitativt anses i allt högre grad förlegade. Det är en sådan syn som den intersektionella forskaren och läraren bell hooks kallar ett ”banksystem” där man föreställer sig att läraren sätter in kunskaper som studenterna sedan kan plocka ut vid behov (hooks 1994, s. 5). I stället utgår nutida tankesätt från en syn på kunskap som en dynamisk process där studenternas engagerade deltagande är centralt (Biggs 1996). Engagemanget krävs för att studenten ska koppla nya kunskaper till de som studenten redan besitter till en meningsfull helhet. Detta förändrar följaktligen studentens sätt att erfara världen (Marton och Booth 2000). En sådan genomgripande förändring i hur världen erfars, menar Marton och Booth, är från ett fenomenologiskt perspektiv vad det innebär att lära sig något. Kunskap är med andra ord ofrånkomligen sammanflätad med det ”verkliga livet” eftersom den förändrar erfarenheten av det, och det är genom att undersöka hur erfarenheten förändras som kunskapen får mening. Även hooks förespråkar just engagemang som ledstjärna för ett fruktbart lärande, men inkluderar även läraren. Med inspiration från den brasilianske pedagogen Paulo Freire menar hon att ett engagerat lärande kräver lärarens lyhördhet gentemot studenten. Läraren, understryker hon, ska engagera sig i studenterna som hela, komplexa personer.
[T]he professor must genuinely value every one’s presence. There must be an ongoing recognition that everyone influences the classroom dynamic, that everyone contributes. These contributions are resources. (hooks, 1994, s. 8)
Varje persons närvaro behöver alltså uppmärksammas och involveras genom lärarens engagemang för att lärandet ska bli engagerat, enligt hooks. En annan viktig faktor, för att studenterna ska engageras, menar hon, är att undervisningen utgår från ämnen som är relevanta i deras vardagliga liv. Olika erfarenheter av det vardagliga livet kommer därmed att utgöra resurser för vad Donna Haraway kallar situerad kunskap, det vill säga att all kunskap alltid är placerad i ett specifikt sammanhang – socialt, kulturellt, kroppsligt och historiskt – och uppstår genom ansvarsfulla relationer till andra där fokus ligger på att lyssna och vara i dialog (Haraway, 1988). hooks resonerar i linje med ett sådant synsätt, men tillför att kunskapsutvecklingen också måste vara spännande för att lärandet ska bli engagerat. Studenter och lärare måste, enligt henne, hitta ett sätt att skapa en lärandegemenskap, tillsammans, för att åstadkomma detta.
It is rare that any professor, no matter how eloquent a lecturer, can generate through his or her actions enough excitement to create an exciting classroom. Excitement is generated through collective effort. Seeing the classroom always as a communal place enhances the likelihood of collective effort in creating and sustaining a learning community. (hooks, 1994, s. 8)
Det lärande som sker kräver alltså en kollektiv ansträngning, enligt hooks, som bygger på att var och en bidrar med sina perspektiv – inte bara lärarens. För att bjuda in spänning i klassrummet – i stället för att undvika den, som ofta sker i traditionella lärandesituationer – behöver läraren enligt hooks skapa utrymme för det oförutsägbara. Detta hänger samman med en uppfattning om varje students närvaro som värdefull i egenskap av en komplex person. Om en person inbjuds att närvara i hela sin komplexitet med fokus på frågor som är viktiga i dennas vardagliga liv inbjuds även oförutsägbarhet eftersom komplexiteten inte är förutsägbar, och därmed inbjuds alltså också spänning. Spänningen får därmed en dubbel betydelse på svenska, både som översättning av det begrepp hooks använder – excitement – och som en risk för anspänning då svåra, privata och personliga frågor kan komma att ta plats i undervisningen. hooks menar att läraren måste sätta gränser för hur långt undervisningssituationen kan gå vad gäller enskilda studenters situationer, men att undervisningen likväl måste ge kunskaper som är relevanta för alla.
While it is utterly unreasonable for students to expect classrooms to be therapy sessions, it is appropriate for them to hope that the knowledge received in these settings will enrich and enhance them. (hooks, 1994, s. 19)
Motivationen för både hooks och Freire, var samhällsförändring genom pedagogiska insatser i fattiga områden. Genom engagerat lärande kunde deras studenter inte bara förstå sina egna samhällspositioner utan också få verktyg och ett socialt nätverk för att förändra sina egna och andras förutsättningar. Det engagerade lärandet avser alltså inte bara en teoretisk förståelse som förändrar hur världen erfars utan också att engagera den som lärt i praktiska samhällsförändringsarbeten utifrån den nya kunskapen.
Det är slående hur undervisningen under fältresan ser ut att följa hooks instruktioner för ett engagerat lärande. Samtliga studenter talar både svenska och finska, och forskningsprojektets fokus på tvåspråkighet är därmed ett ämne som i högsta grad är relevant i deras vardagsliv. Genom inriktningen på det praktiska arbetet med intervjuerna motverkas risken att de egna erfarenheterna tar över, och i stället engageras studenterna genom att lyssna på sina intervjupersoner för att därigenom förstå tvåspråkighet på nya sätt som kan kommuniceras till forskargruppen på morgonmötena, och i sin tur engagera andra. Innan resan hade de läst och diskuterat texter om hur tvåspråkighet kan definieras (Grosjean, 2008; Grosjean, 2010), om tvåspråkigheten i Finland som präglad av kamper för enspråkighet från både finsk och svensk sida (Haapamäki, 2007) samt rapporten Har svenskan i Karleby en framtid? En utredning om svenskans nuläge och möjligheter i staden (Berg, 2023), som ger en något alarmerande bild av svenskans tynande tillvaro i Karleby. Genom litteraturstudierna har de därför kunnat koppla nya kunskaper om tvåspråkighet som färdighet, som finländsk angelägenhet och som lokal fråga för Karleby till redan förvärvade erfarenheter av tvåspråkighet i ”verkliga livet”. Det sätt som studenterna erfar världen är alltså redan avsett att vara statt i förändring innan resan, genom nya sätt att förstå egen och andras tvåspråkighet. Vidare gör ett upplägg med forskare och studenter som alla utför likartade uppgifter och reflekterar kring dem i en cirkel, att allas närvaro värderas. Studenternas reflektioner – oavsett om de handlar om intervjuarbetets svårigheter eller mer lustfyllda delar, om studenternas personliga erfarenheter av tvåspråkighet eller om generaliserbara insikter – uppenbara resurser för alla i forskargruppen. Genom att engagera sig i studenternas och forskarnas berättelser på liknande villkor tvingas gruppmedlemmarna att sätta sig in i var och ens komplexitet, samtidigt som den berättande studenten aktivt sätter ord på vad den erfarit. Det pedagogiska upplägget gör alltså att engagemang inspireras just genom att involvera egna erfarenheter av verkliga livet, som värderas som resurser av lärarna.
Men vilken roll spelar själva rummet? Sara Ahmed beskriver hur institutioner tar form av kroppsliga vanor (2007). Hur människor brukar se ut och bete sig formar rummen, och över tid blir dessa vanor orienteringsanordningar, som håller saker på plats. Att sätta sig på pinnstolar i en ring – lärare, studenter och arkivarier om vartannat – var i det gamla daghemmet befriat från rumsliga vanor. Ingen av oss hade varit där förut, och hur vi skulle göra och vad som skulle hända var oförutsägbart i större utsträckning än det hade varit i ett klassrum. Det fanns inget podium eller någon särskild stol som lärare kunde göra anspråk på. Från stolarna som vi placerade ut så att alla skulle rymmas möttes våra blickar i samma höjd, och våra likartade platser i cirkeln planade symboliskt ut maktrelationerna gjorde varje students närvaro mer påtaglig. I boken Flipped Learning: Gateway to Student Engagement (2015), skriver kemilärarna Jonathan Bergmann och Aaron Sams om det omvända klassrummet som ett sätt att centrera studenten, i stället för läraren. Den är en uppföljare till boken Flip Your Classroom: Reach Every Student in Every Class Every Day (2012) där begreppet omvänt klassrum myntades. Videoinspelade föreläsningar rekommenderas som ett sätt att förmedla lektionens innehåll, för att i klassrummet ge utrymme för nyfikenhet och tid att skapa relationer vilket de menar gynnar ett engagerat lärande som går på djupet. Engagemanget som väcktes i daghemmet hade förmodligen med nyfikenhet och relationsskapande att göra, som båda gynnades av fältresesituationen. Men i en ring av forskare och studenter händer dock något annat än ett centrerande av studenten, alla i rummet är centrerade, på lika villkor. Det som skedde i daghemmet var alltså inte ett omvänt klassrum i bemärkelsen att studenten lyfts upp och läraren kliver åt sidan. Upplägget möjliggjorde i stället en relationell jämlikhet, som krävde att samtliga lyssnade och var i dialog. Det kollektiva arbetet för att skapa en spännande lärandemiljö kunde även märkas på forskarnas och arkivariernas entusiasm över nya upptäckter om exempelvis hur tvåspråkighet som vardaglig praktik både kan ta form som lättsamma språkbyten fram och tillbaka, och som ansträngda relationer där ett språk tar över som det förväntade och förstvalda (Eleonorasdotter, 2024). Detta är insikter som, i linje med Marton och Booth (2000) förändrar hur världen erfars, oavsett akademisk nivå hos den som lär.
Att ta plats i ett klassrum på ett liknande vis är fullt möjligt, men läraren hamnar då endera i en stol vid katedern, som ofta är av ett annat slag än studenternas stolar och platsen utgör en markör för en upphöjd status. Läraren kan också sätta sig bland studenterna, i stället för att inta sin angivna plats, men oavsett vilket val som görs vet alla närvarande hur det brukar vara. En förändring av hur vi placerar oss i klassrummet märks på ett sätt som kan jämföras med Ahmeds exempel på hur ett rums historia formas av de kroppar som brukat befinna sig där. Fyra svarta forskare, skriver hon i sin artikel ”A phenomenology of Whiteness” (2007), märks som avvikande när de kommer in i ett rum som brukar befolkas av vita. Ahmed beskriver detta som att historia är något vi får när vi ankommer någonstans (Ahmed 2007, s. 154). Men rummets historia påverkar inte bara vilka kroppar som smälter in i miljön och vilka som märks, utan också hur kroppar tar plats i rummet. Vi blir varse om vanor präglade av maktordningar, eller maktordningar som stelnat till vanor, när dessa utmanas. I en akademins fenomenologi kan märkbarheten av ändringar av hur det brukar vara göra att de undviks. När rummet i sig bär på en historia som talar om hur man “brukar” sitta, se ut och förhålla sig, kan varje försök att bryta dessa mönster uppfattas som en störning istället för som en öppning. De synliggör våra kroppars relationer i rummet på ett sätt som vi annars kan låta förbli oreflekterat.
Det som underlättade maktutjämningen i det gamla daghemmet i Karleby var att platsen var obekant. På den nya platsen var vi alla resenärer på besök, och rollerna som lärare och studenter var inte alltid i förgrunden. Att det förhöll sig så utesluter inte att bekanta mönster blir det sätt som alla närvarande tillgriper för att orientera sig i rummet. Chefen för klustret för kulturvetenskaper, Fredrik Nilsson, agerade moderator och ordförande. Lektorerna kommenterade studenternas berättelser på ett mer handledande sätt än studenterna kommenterade lektorernas. Men själva famlandet efter ett sätt att fokusera på fältarbetet i en ny miljö med andra förutsättningar frigjorde ändå ett oförutsägbart utrymme för en kollektiv och engagerad ansträngning att utöka kunskaperna med hjälp av varandra, det vill säga genom dialog.
Det finns även andra pedagogiska fördelar med att förflytta sig till en ny plats, som också har med oförutsägbarhet som förutsättning för spänning att göra. Ett råd som ofta ges blivande etnografer är att gå in i fältarbetet med så nyfikna ögon som möjligt, för att inte bara få syn på sådant som sticker ut utan också det alldagliga. Man kan till exempel låtsas vara ett barn eller en utomjording på besök (Sunderland & Denny, 2007). Det är ett råd som kan vara betydligt enklare att ta till sig när man är på resande fot, än om man till exempel undersöker sin arbetsplats eller sin hemstad. Upplevelser av att vara som ett barn eller en utomjording kan på okänd ort kännas som helt adekvata beskrivningar av hur det är att vara där och försöka ta sig fram. På en obekant plats vecklar miljön ut sig på oförutsägbara sätt, och ju längre bort denna plats befinner sig från de platser man vanligtvis rör sig, desto mindre träffsäkert kan sådant som rytmer, beteenden, växtlighet, skyltar, öppettider och bemötanden, med mera, förutses. Det blir helt enkelt mer spännande att bara gå omkring och göra vad som på bekanta platser skulle vara vardagliga förehavanden, och detsamma gäller förstås en undervisningssituation.
Som någon som rest mycket med barn har jag erfarit hur synfältet kan förändras. Magnifika vyer, historiska stadsdelar och kända byggnadsverk kan passera obemärkt för ett barn, som i stället imponeras av att bussarna är gröna eller att en fönsterruta är tillräckligt immig för att kunna skriva sitt namn på den med fingret. Jämförelsen för barnets del görs alltså med bussar i andra färger och rutor som inte brukar vara immiga, medan den vuxne involverar en större kännedom om världen i stort och inte minst vad andra redan beskrivit som sevärt. På en fältresa som den till Karleby förväntas studenterna både lägga märke till vardagliga detaljer, såsom ett barn eller en utomjording skulle göra, och samtidigt ta ansvar för sitt eget professionella agerande på platsen genom att engagerat lära sig att överblicka forskningssituationen, det vill säga ämnet för intervjuerna och projektet, intervjufrågorna, det personliga mötet med intervjupersonen, tekniken med mera, vilket lätt kan göra att blicken förvinner från detaljerna. David Sudnow beskriver i sin bok om hur han lärde sig att improvisera jazz på piano, om pianot som en annan plats för den som kan spela på det, än för den som ser det som en yta.
The keyboard is as many sorts of places as there are activities to be undertaken with it, a rather different-looking place to the cleaning lady than to the musician who in the course of play may see past it into the music with a look that is hardly looking at all. (Sudnow, 1999, s. 10)
Det bekanta – det som redan är integrerat i vårt sätt att uppfatta världen och som låter oss se bortom, eller knappast alls – kan med andra ord bli ett hinder för uppmärksamheten. Den måste då aktiveras medvetet för att behålla ett delat fokus, vilket Haraway menar är ett nödvändigt sätt att se för att kunna ta ansvar som forskare för vad vi uppfattar och beskriver (Haraway, 1988). Vi måste se tillsammans med andra, skriver hon. Vi behöver alltså försöka se vad städerskan såväl som pianisten ser. Motsatsen är ”the god-trick”, idén om att vi kan anlägga en objektiv blick som ser sanningen, vilket hon avfärdar som irrationellt. Samtidigt behöver man lära sig att sålla bort sådant som inte gagnar forskningen eller lärandesituationen. Inspelningsapparaturen gör sig oftast bäst som något som man inte behöver tänka så mycket på, men en intervjupersons inredning eller observationer på vägen till ett intervjutillfälle kan ge värdefull information. Att lära sig något är på så vis i sig att ständigt röra sig från en plats till en annan, eftersom världen vecklar ut sig på ett annorlunda sätt från olika positioner. En fältarbetssituation kräver därmed en blick som Ehn och Löfgren (1996) beskrivit som ett rörligt sökarljus, för att både undersöka det oväntade och det till synes triviala, det vill säga, många överlappande platser samtidigt som tillsammans utgör en konfiguration som möjliggör en djupare förståelse. Det vi redan lärt oss måste i sin tur integreras med det som är nytt på ett medvetet sätt, och som förändrar hur vi uppfattar världen (Marton & Booth, 2000) utan att tappa förmågan att utföra forskningen/spela pianot, eller att uppfatta och reflektera över dess beståndsdelar. Att göra det i en lärandesituation på en obekant plats, i interaktion med både kända och okända människor kan lätt bli väldigt spännande, men kanske också överväldigande. Materialet som är insamlingens resultat berättar hur rörligt vi förmådde aktivera våra sökarljus.
I ett klassrum stängs sökarljuset ofta av och fullt fokus riktas mot att bemästra det som är ämnet för lektionen. För att uppmuntra engagemang designas aktiva klassrum för att vara flexibla och rörliga, och man skulle kunna säga att vad som åsyftas är en aktivering av studenternas sökarljus. Själva rummet utformas för att skapa oförutsägbarhet och för att underlätta att vara på flera platser samtidigt inte minst genom användningen av teknologiska hjälpmedel som erbjuder internets alla resurser på skärmar, och som också inbjuder till deltagande på distans. Att förstå tekniken blir moment som hela tiden får oss att uppmärksamma det triviala, från röda lampor och blinkande skärmar till ljudets betydelse för ett meningsfullt möte, och hur väntan påverkar stämningen i ett rum. Tvärtom kan vi också få inblickar i hur en oåtkomlig plats ser ut genom AI, vi kan besöka rymden, dåtiden, framtiden, kungliga residens och blodiga krigsscener. Kan digitala hjälpmedel vara ett sätt att skapa en slags fältarbetsmiljö på campus, där sökarljuset måste aktiveras för att kunna delta fullt ut? Utbildningsforskaren Veruska De Caro-Barek et al. (2024) argumenterar för att ett välplanerat klassrum behöver inkludera ny teknik såsom AI eftersom sådan utgör en ofrånkomlig del av studenternas livsvärldar och med hooks ord är alltså AI därmed en nödvändighet att inkludera i undervisningen eftersom det utgör en del av studenternas vardagliga liv. Men just dessa teknologiska utvecklingar, menar de, gör att vi måste återfokusera på människan. Vi behöver tänka igenom vad kunskap är och vad människor kan, skriver de och pekar på att maskiner är bättre än människor på att besitta kunskap men människor kan applicera kunskap. Maskiner är med andra ord bättre på den typen av kunskap som kan sättas in för att sedan tas ut (jfr hooks 1994). Men därför, menar De Caro-Barek et al, har det blivit ännu mer angeläget att centrera den mänskliga erfarenheten, mänskliga kvaliteter och värderingar, och fortsätter:
It therefore necessitates the creation of spaces that foster community, dialogue, resistance, and social learning to fully express itself. Educational spaces must facilitate independent thinking and ethical discussion. These spaces need to be animated with the lifeworlds of their dwellers who can reclaim their very human essence to be indisputably rooted in the reality of the body-subject. (De Caro-Barek et al., 2024, s. 65)
I en bumerangrörelse menar alltså forskarna att ett rum för lärande där teknologiska hjälpmedel finns tillhanda måste hålla fokus på vad lärande är för en människa som befinner sig i lärandesituationen kroppsligen, vilket innebär att rummen måste ”besjälas” av studenternas ”livsvärldar”.
Det engagerade lärandet som bygger på spänning kan alltså uppfattas ha en fysisk dimension, där det oförutsägbara kan påverka deltagandet på olika sätt beroende på var man kroppsligen befinner sig. Rumsligheten knyts samman med hur studenter (såväl som forskare och arkivarier) inte bara tänker kritiskt från sin utsiktspunkt, utan också kopplar detta till ett verkligt liv som angår dem. Under en fältresa sätts den mänskliga erfarenheten, mänskliga kvaliteter och värderingar på prov i praktiken, där tappade väskor, obekanta skyltar och kontaktnät som innebär tillgång till övergivna daghem eller andra platser alla blir delar av den kollektiva upplevelsen av att världen förändras. Just denna typ av erfarenhetsberoende engagemang är svårt att iscensätta. Det kräver att man rör sig, till miljöer som inte är pedagogiskt förhandsstrukturerade och där fältresenärerna tvingas navigera osäkerhet, materialitet och sociala relationer i realtid. Undervisningen kan med andra ord bli just bättre ute i det ”verkliga livet” – vissa dimensioner av en engagerande lärandemiljö låter sig inte återskapas i ett klassrum.
Källor
Ahmed, Sara (2007). A phenomenology of whiteness. Feminist Theory, 8(2), s. 149–168.
Altaee, Roa’a Zuhair & Dhuha A. Al-kazzaz (2024). Design guidelines for active learning – A case study of contemporary schools. International Journal of Sustainable Development and Planning, 19(12), s. 4635-4652. https://doi.org/10.18280/ijsdp.191212
Bergmann, Jonathan & Aaron Sams (2012). Flip Your Classroom: Reach Every Student in Every Class Every Day. Washington DC: International Society for Technology in Education.
Bergmann, Jonathan & Aaron Sams (2015). Flipped Learning: Gateway to Student Engagement. Washington DC: International Society for Technology in Education.
Biggs, John (1996). Enhancing teaching through constructive alignment. Higher Education 32, s. 347-36.
De Caro-Barek, Veruska, Dag Atle Lysne, Robin Støckert, Ole Kristen Solbjørg & Kari Anne Flem Røren (2024). Places of Learning: A Discussion of Radcliffe’s Framework for Learning Spaces in Light of Merleau-Ponty’s Phenomenology. Nordic Studies in Education 44 (1), s. 54–84.
Eleonorasdotter, Emma (2024). Expedition tvåspråkighet i Karleby. Kulturanalyser: Blogg för etnologi, folkloristik och kulturanalys. Klustret för kulturvetenskap.
Grosjean, François (2008). Studying Bilinguals. Oxford: Oxford University Press, s. 18-27.
Grosjean, François (2010). Bilingual Life and Reality. Cambridge, Massachusetts & London, England: Harvard University Press, s. 9–19.
Haapamäki, Saara (2007). Om svårigheten att fånga språklig praxis. Ikaros tidskrift om människan och vetenskapen (2). http://www.tidskriftenikaros.fi/wp content/uploads/arkiv/2007-2/fanga_spraklig_praxis.pdf
Haraway, Donna (1988). Situated Knowledges: The Science Question in Feminism and the Privilege of Partial Perspective, Feminist Studies 14(3), s. 575-599.
hooks, bell (1994). Teaching to Transgress: Education as the Practice of Freedom. New York: Routledge.
Lam, Edmond W.M., Daniel W.M. Chan & Irene Wong (2019). The Architecture of Built Pedagogy for Active Learning—A Case Study of a University Campus in Hong Kong. Buildings 9, s. 230.
Marton, Ference & Shirley Booth (2000). The Learner’s Experience of Learning, i The Handbook of Education and Human Development: New Models of Learning, Teaching and Schooling, Första upplagan. Red. David R. Olson & Nancy Torrance. Cambridge, MA: Blackwell Publishing Ltd.
Sudnow, David (1999). Ways of the hand: The organization of improvised conduct, London: MIT Press.
Sunderland, Patricia L. & Rita M. Denny (2007). Doing Anthropology in Consumer Research, Walnut Creek, CA Left Coast Press, London & New York: Routledge.